Ірина Кулик, Полтавській державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Інтеграція України в європейський освітній простір, розбудова демократичної правової держави, становлення нових соціально-економічних відносин вимагають інтенсивних пошуків нової парадигми освіти і виховання підростаючого покоління. Сучасне суспільство, у якому вирішальним чинником стає рівень освіченості й загальної культури кожної особистості, висуває нові вимоги до реформування вітчизняної освітньої системи.
Читайте також: Петро Козерацький. Річка вітальна (...) Станіславу Чурилу з Горая
У Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національній доктрині розвитку освіти, Концепції національного виховання, Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту” та інших нормативно-правових документах визнається необхідність інноваційних змін у вітчизняному освітньому просторі, забезпечення гуманізації й демократизації навчально-виховного процесу на засадах суб’єкт-суб’єктних відносин. Серед пріоритетних напрямів державної політики щодо подальшого розвитку освіти особливе значення надається вихованню нової генерації громадян України з національною самосвідомістю, розвиненою духовністю, моральною, художньо-естетичною, правовою, трудовою, фізичною, екологічною культурою, розвиненими індивідуальними здібностями і талантами. У цьому контексті визнається необхідність особистісно зорієнтованого спрямування навчально-виховного процесу, його сприйняття як важливого чинника розвитку, удосконалення, зростання кожної особистості.
Вирішення поставлених перед суспільством завдань потребує нових концептуальних підходів і критичного переосмислення наявного історико-педагогічного досвіду. З огляду на це, виняткового значення набуває звернення до творчої спадщини українських просвітників, конструктивне використання у зв’язку з цим вітчизняних теоретичних і практичних надбань. Серед українських філософів і педагогів ХVІІІ ст., які збагатили національну педагогічну думку новими ідеями, гідне місце посідає Григорій Савич Сковорода (1722 – 1794). Свій новаторський потенціал мислитель реалізував у практичній діяльності, працюючи викладачем у Переяславському та Харківському колегіумах, домашнім та мандрівним учителем.
Багатогранна творча спадщина українського мислителя нині досліджується в різних аспектах: філософському, педагогічному, філологічному, психологічному, музикознавчому. Так, філософські ідеї Г. Сковороди (теологічні, соціологічні, містичні, релігійні) вивчали П. Біланюк, І. Головаха, М. Кашуба, О. Кульчицький, Г. Паласюк, А. Роменець, Л. Ушкалов та ін.
Світоглядно-теоретичні основи педагогічної концепції Г. Сковороди досліджували Д. Багалій, М. Закалюжний, М. Ковалинський, В. Петров, С. Русова, М. Сумцов, І. Табачников, О. Туляков та ін. Загальнопедагогічні ідеї українського просвітника (поняття про виховний ідеал, мету, принципи, зміст, методи, форми організації навчально-виховного процесу) аналізували А. Бойко, Б. Год, Г. Ващенко, О. Дзеверін, А. Ніженець, Є. Приступа, І. Пуха, М. Ярмаченко та ін. Значення теоретичного доробку і просвітницької діяльності Г. Сковороди обґрунтовували Г. Данилевський, М. Демков, М. Костомаров, Ф. Кудринський, С. Чавдаров та ін. Історіографічному аналізу педагогічних аспектів творчої спадщини Г. Сковороди присвятили свої праці Г. Гребінна, Н. Гупан, О. Дзеверін та ін.
Науковий доробок щодо значення творчості мислителя для історії української літератури розкривався у працях таких філологів, як Ю. Барабаш, М. Возняк, І. Іваньо, О. Мазуркевич, О. Мишанич, В. Мокрий, С. Сталевський, Б. Степанишин, В. Шевчук та ін. Унікальність особистості Г. Сковороди привертала увагу письменників різних часів та епох, які присвячували йому свої прозові й поетичні твори: М. Булгаков, Ю. Мушкетик, В. Нарежний, П. Попов, І. Срезневський, П. Тичина, І. Франко, Т. Шевченко, В. Шевчук та ін. Безсмертні ідеї мислителя простежуються у творах М. Гоголя, Ф. Достоєвського, М. Лєскова, Д. Павличка, Л. Толстого.
Психологічний аспект педагогічних поглядів Г. Сковороди детально проаналізований Г. Костюком. Пісні мандрівного філософа досліджували музикознавці С. Бакай, М. Боровик, Г. Верба, Т. Ткаченко, О. Шреєр та ін.
Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить, що з кінця ХVІІІ і до початку ХХІ ст. накопичено значну кількість різноманітних наукових праць, присвячених творчій спадщині Г. Сковороди. Нині відбувається постійне накопичення архівних документів і матеріалів, що також потребує їхньої логічної обробки, осмислення і систематизації.
Читайте також: Функції та повноваження міських рад у містах України за Магдебурзьким правом
Вивчення історико-педагогічних джерел із проблеми дослідження та сучасних тенденцій навчання і виховання підростаючого покоління дозволило виявити низку суперечностей: між потребою у вирішенні нагальних проблем українського шкільництва і низьким рівнем моральної вихованості та духовності учнів, що в багатьох випадках долається включенням до змісту навчальних програм творів українських філософів і письменників минулих часів; між сучасними різко вираженими технократичними тенденціями в розбудові вітчизняної освіти і необхідністю гуманізації процесу виховання нового покоління, здатного відстоювати українські ідеали у процесі життєдіяльності; між інформаційним “засмічуванням” життєвого простору сучасних школярів і прагненням учителів доносити до їх свідомості духовні цінності геніїв українського народу, зокрема Г. Сковороди.
Ураховуючи те, що творча спадщина українського просвітника ще не була предметом педагогічних історіографічних розвідок, а також необхідність подолання наявних суперечностей, практичну потребу сучасного етапу розвитку національної освіти, історії педагогіки, обрано тему дисертації: “Творча спадщина Григорія Сковороди в педагогічній історіографії”.
Мета дослідження полягає в аналізі та обґрунтуванні творчої спадщини Григорія Сковороди в педагогічній історіографії, визначенні шляхів актуалізації його теоретичних ідей і практичних рекомендацій у сучасних умовах розбудови національної системи освіти.
Для досягнення мети було поставлено такі завдання дослідження:
1. Розкрити генезис інтерпретаційних ідей щодо вивчення творчої спадщини Григорія Сковороди в педагогічній історіографії.
2. Обґрунтувати етапи і характерні тенденції у висвітленні творчої спадщини українського мислителя в педагогічній історіографії.
3. Здійснити класифікацію джерел педагогічної історіографії творчої спадщини Григорія Сковороди.
4. З’ясувати сутність основних категорій педагогічної історіографії (“педагогічна історіографія”, “історико-педагогічна література”, “історико-педагогічні знання”).
5. Спрогнозувати доцільність практичних рекомендацій Григорія Сковороди для подальшої розбудови національної освітньої системи та визначити шляхи актуалізації його теоретичних ідей.
Об’єкт дослідження – творча спадщина Григорія Сковороди.
Предмет дослідження – педагогічна історіографія творчої спадщини Григорія Сковороди.
Методи дослідження: історико-генетичний метод дозволив простежити історіографічний аспект трансформації творчої спадщини Г. Сковороди та його відображення в історико-педагогічній літературі; метод термінологічного аналізу і герменевтичний метод використовувалися для конкретизації категорійного апарату відповідно до предмета дослідження, а також змістової інтерпретації автентичних джерел, наукових розвідок дослідників попередніх століть; персоналістично-біографічний метод дав можливість проаналізувати науковий доробок провідних українських і російських філософів, філологів, психологів, музикознавців, педагогів, які присвятили свої праці вивченню творчої спадщини Г. Сковороди; парадигмальний метод сприяв історіографічному висвітленню логіки інтерпретації теоретичних ідей і практичних рекомендації Г. Сковороди на різних етапах розвитку історії педагогічної науки.
Методологічною основою дослідження є: теорія наукового пізнання, положення про єдність і взаємозалежність явищ об’єктивної дійсності; концептуальні положення філософії освіти і виховання; принципи і методи аксіологічного, парадигмального, синергетичного, системного підходів до вивчення явищ і процесів в історії педагогічної науки; конструктивно-генетичний підхід у виділенні етапів цілісного процесу; історіографічний підхід у науково-педагогічних дослідженнях.
Теоретичну основу дослідження становив широкий масив історико-педагогічної літератури, що охопив усі основні аспекти досліджуваної проблеми: історико-педагогічна література, присвячена безпосередньо педагогічній спадщині Г. Сковороди (С. Бакай, Г. Ващенко, Г. Гребінна, М. Демков, О. Дзеверін, М. Ковалинський, Ф. Кудринський, А. Ніженець, І. Пуха, С. Русова, М. Стельмахович, О. Туляков, С. Чавдаров та ін.); наукові розвідки щодо осмислення філософського аспекту творчої спадщини Г. Сковороди (Д. Багалій, Т. Білич, В. Ерн, В. Горський, І. Головаха, І. Іваньо, В. Петров, М. Редько, М. Сумцов, І. Табачников, Л.Ушкалов та ін.); наукові праці, присвячені конкретизації історіографічних проблем (В. Підгаєцький, А. Сахаров, Л. Черепнін, С. Пештич, А. Санцевич та ін.); дослідження, що характеризують основні тенденції розвитку вітчизняної культури ХVІІІ ст. (Д. Антонович, М. Грушевський, М. Попович, С. Сірополко та ін.); праці істориків і теоретиків педагогічної науки, що розкривають логіку історико-педагогічного пошуку (А. Бойко, Л. Ваховський, І. Гавриш, Б. Год, Н. Дем’яненко, О. Друганова, І. Зайченко, С. Золотухіна, Л. Кравченко, О. Кузнецова, В. Пащенко, О. Попова, Т. Рогова, В. Стрельніков, О. Сухомлинська, Т. Танько, Г. Троцко, О. Черкасов, В. Шпак, Л. Штефан, М. Ярмаченко та ін.).
Джерельну базу дослідження становлять: твори Г. Сковороди (філософські трактати, канти, пісні, вірші, байки, притчі, листи до друзів), матеріали з фондів Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України (ф. 166), Інституту рукопису Національної бібліотеки України імені В. Вернадського (ф. І, ф. Х, ф. 170), Відділу рукописних фондів та текстології Інституту літератури імені Т. Шевченка НАН України (ф. 86, ф. 37). Використано матеріали Центральної національної бібліотеки України ім. В. Вернадського, Національної парламентської бібліотеки України, Державної науково-педагогічної бібліотеки АПН України імені В. Сухомлинського, бібліотеки Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, Чернігівської державної обласної універсальної наукової бібліотеки імені В.Г. Короленка.
Історико-педагогічна література про творчу спадщину Г. Сковороди представлена монографіями, дисертаціями, авторефератами дисертацій, збірниками наукових праць, матеріалами наукових конференцій і Сковородинівських читань, а також періодичними виданнями ХІХ ст. (журнали – “Основа”, “Киевская старина”) та ХХ – ХХІ ст. (журнали – “Початкова школа”, “Рідна школа”, “Радянська школа”, “Шлях освіти”, “Советская педагогика”, “Народное образование”; газети – “Радянська освіта”, “Освіта”, “Педагогічна газета”, “Учительская газета”), дидактичною літературою (підручники, посібники, методична література), довідниковою літературою (енциклопедії, бібліографічні покажчики, словники).
Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:
– розкрито генезис інтерпретаційних ідей вивчення творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії відповідно до систематизації та узагальнення історико-педагогічного знання, установлення зв’язку педагогічних ідей мислителя з існуючим станом освіти і виховання;
– обґрунтовано чотири етапи і характерні їм тенденції у висвітленні творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії: I-й етап – 90-ті рр. ХІХ – 20-ті рр. ХХ ст. (критичне осмислення творчого доробку мислителя);
II-й етап – 30-40-і рр. ХХ ст. (нівелювання неупередженого всебічного висвітлення творчого доробку мислителя, ідеологічне насичення наукових праць відповідно до потреб радянської школи і педагогічної думки, відсутність фундаментальних досліджень); III-й етап – 50 – 80-ті рр. ХХ ст. (характеристика методолого-теоретичних проблем освіти і виховання у працях мислителя, світоглядних позицій його творчості, елементів діалектики, виходячи з партійно-класового підходу); IV-й етап – 90-ті рр. ХХ ст. – до наших днів (об’єктивне висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди на нових концептуальних засадах в умовах національного відродження України). Визначення виділених етапів зумовлене такими критеріями: а) методолого-теоретичними підходами до наукового пошуку; б) історико-культурними умовами; в) внутрішніми потребами науки і логікою розвитку педагогіки; г) можливостями джерельної бази; д) сукупністю міркувань, уявлень, точок зору вчених щодо поставленої проблеми;
– класифіковано джерела педагогічної історіографії творчої спадщини Г. Сковороди: за науково-педагогічним змістом публікацій; за пріоритетними аспектами висвітлення проблеми; за жанровим різноманіттям наукових праць.
– з’ясовано сутність основних категорій педагогічної історіографії (“педагогічна історіографія”, “історико-педагогічна література”, “історико-педагогічні знання”);
– спрогнозовано доцільність практичних рекомендацій Г. Сковороди для розбудови національної освітньої системи та виявлено шляхи актуалізації його теоретичних ідей (критичне переосмислення доробку мислителя для конструктивного використання в сучасних умовах реформування національної системи освіти, акцентування уваги на світоглядних основах його творчості, філософії виховання, меті, дидактичних принципах, напрямах і методах організації навчально-виховного процесу, проблемах сімейного виховання);
– подальшого розвитку і поглиблення набули світоглядні основи педагогічної концепції просвітника (“філософія серця”, “дві натури” і “три світи”, “сродна” праця), загальнопедагогічні ідеї та дидактичні принципи.
У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, аргументовано її актуальність, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, розкрито його наукову новизну та практичне значення, проаналізовано джерельну базу, відображено апробацію результатів дослідження.
У першому розділі – “Творча спадщина Г. Сковороди як предмет дослідження педагогічної історіографії” – конкретизовано категорійний апарат дослідження, проаналізовано ступінь наукової розробки творчої спадщини українського мислителя, представлено генезис інтерпретаційних ідей щодо висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії.
На основі ґрунтовного аналізу значного масиву наукових джерел з’ясовано сутність понять, що становлять категорійний апарат дослідження: “педагогічна історіографія” (процес і результат накопичення знань про розвиток історії педагогіки); “історико-педагогічна література” (сукупність наукових текстів, де зафіксовано інтерпретаційні ідеї про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів); “історико-педагогічні знання” (наукові знання про педагогічне минуле). З’ясовано сутність історіографічного підходу, що полягає у критичному аналізі історико-педагогічної літератури з поставленої проблеми на різних етапах розвитку науки.
У ході дослідження встановлено, що педагогічна історіографія творчого доробку мислителя представлена такими групами джерел: за науково-педагогічним змістом публікацій (з питань визначення виховного ідеалу, мети, принципів, напрямів, змісту, методів, форм навчання і виховання та ін. у творчій спадщині Г. Сковороди); за пріоритетним аспектом висвітлення проблеми (філософські, педагогічні, історичні, історіографічні, джерелознавчі праці); за жанровим різноманіттям наукових праць (монографії, дисертації, наукові статті, матеріали наукових конференцій, читань, дидактична література, довідникові видання).
Для аналізу ступеня наукової розробки творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії використано узагальнюючі монографічні дослідження таких науковців, як Д. Багалій “Український мандрований філософ Григорій Савич Сковорода” (1926), Т. Білич “Світогляд Г.С. Сковороди” (1957), М. Редько “Світогляд Г.С. Сковороди” (1967), А. Ніженець “На зламі двох світів: Розвідка про Г.С. Сковороду і Харківський колегіум” (1970), І. Пільгук “Григорій Сковорода” (1971), І. Табачников “Григорій Сковорода (1792-1794)” (1972), Ф. Поліщук “Григорій Сковорода: Життя і творчість” (1978). Характерною особливістю цих публікацій є прагнення до комплексного висвітлення різних аспектів творчої спадщини Г. Сковороди: філософського, педагогічного, філологічного, психологічного, музикознавчого.
Проведенню історіографічного аналізу досліджуваної проблеми сприяло також використання дисертаційних праць з історії педагогіки. Зокрема, у докторській дисертації Н. Гупана (2001) обґрунтовано гіпотезу про становлення педагогічної історіографії як окремого напряму наукових розвідок, з’ясовано сутність поняття “історіографія історико-педагогічної науки”, розроблено основні підходи до систематизації, класифікації та диференціації історико-педагогічної літератури, обґрунтовано періодизацію розвитку історико-педагогічної науки в Україні.
Доведено, що автори кандидатських досліджень переважно торкалися проблем узагальнення педагогічної спадщини Г. Сковороди (Г. Гребінна, 1956), упливу античних ідей на педагогічну систему Г. Сковороди (О. Туляков, 1999), соціально-філософського аналізу концепції “сродної” праці Г. Сковороди (А. Мудрик, 2001), упровадження музично-педагогічних ідей та просвітницькій діяльності Г. Сковороди на Слобожанщині (С. Бакай, 2004), використання його ідеї природовідповідного виховання в українській педагогічній думці (О. Лучко, 2004).
Читайте також: Андрій Абрек. 10 жовтня року 1621, або Пам’ятка звитяги і слави...
Установлено, що вагоме значення для з’ясування актуальності творчої спадщини мислителя на сучасному етапі реформування освітньої системи в Україні мали тези доповідей, надруковані в матеріалах науково-практичних конференцій та обговорені на Сковородинівських читаннях, що систематично, починаючи з 90-х рр. ХХ ст., проводилися в Переяславі-Хмельницькому, Львові, Харкові та інших містах України.
У дисертації використано також довідникові видання і дидактичну літературу дореволюційного, радянського і сучасного періодів, що дало можливість проаналізувати досліджуваний феномен фронтально, крізь призму його оцінок представниками різних епох.
Дослідженням генезису інтерпретаційних ідей щодо висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії доведено, що першою розвідкою про творчу спадщину просвітника стала праця М. Ковалинського “Житіє Григорія Сковороди” (1794), у якій репрезентовано духовно-моральну і гуманістичну сутність педагогічних ідей філософа. Інші повідомлення про значення просвітницької діяльності Г. Сковороди для розвитку національної системи освіти датуються 60-ми роками ХІХ ст. (Г. Данилевський, М. Костомаров).
Виявлено, що аналітичні розвідки щодо виховного ідеалу, принципів і методів навчання у творчій спадщині просвітника започаткували в 90-х рр. ХІХ ст. Д. Багалій, М. Демков, С. Русова, М. Сумцов. Світоглядні основи педагогічного доробку Г. Сковороди вивчали в 20-х рр. ХХ ст. В. Білий, М. Возняк, В. Петров. Виховне значення теоретичних ідей і практичних рекомендацій просвітника розкрили Г. Ващенко, Г. Гребінна, П. Тичина, С. Чавдаров (40 – 50-ті рр. ХХ ст.). Дослідники 50 – 60-х рр. ХХ ст. зосереджували свої наукові пошуки у сфері узагальнення філософських, морально-етичних, психологічних аспектів навчально-виховної діяльності Г. Сковороди (Г. Гребінна, О. Дзеверін, Г. Костюк, А. Ніженець).
Зіставлення проблематики численних напрацювань науковців 70-х рр. ХХ ст. засвідчило, що дослідницький інтерес пов’язувався з вивченням загальнопедагогічних ідей філософа: мети, принципів, змісту, методів, форм організації навчально-виховного процесу (С. Литвинов, О. Мазуркевич, І. Пуха, І. Табачников, М. Ярмаченко).
Виявлено, що сучасні науковці розширили і поглибили змістовий аналіз педагогічного аспекту творчої спадщини Г. Сковороди в контексті філософії освіти (С. Бакай, Г. Паласюк, М. Попович, М. Стельмахович, О. Туляков).
Отже, історіографічні дослідження творчої спадщини Г. Сковороди визначалися методолого-теоретичними підходами до осмислення і висвітлення історико-педагогічних знань, історико-культурними умовами, що впливали на генезис інтерпретаційних ідей теоретико-практичного доробку мислителя, можливостями джерельної бази, вибором науковцями актуальних для них напрямів дослідження.
У другому розділі – “Висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди
в історико-педагогічній літературі (кінець ХVІІІ – 80-ті рр. ХХ ст.)” –проаналізовано початок дослідження творчої спадщини мандрівного філософа, розглянуто її подальшу наукову інтерпретацію відповідно до виділених хронологічних етапів.
У ході історіографічного пошуку встановлено, що з 1794 р. до 90-х рр. ХІХ ст. науковий матеріал про творчий доробок філософа накопичувався досить повільно. Малочисельні видання даного періоду (розвідки І. Вернета, Густава де Кальве, В. Масловича) були присвячені біографії Г. Сковороди, бібліографічним відомостям про видання його творів, а також ідейно-філософським засадам творчості просвітника, залишаючи поза увагою суто педагогічний аспект. Творча спадщина Г. Сковороди згадувалася лише в контексті його культурно-просвітницької діяльності на Слобожанщині (Г. Данилевський, М. Костомаров). Дослідження здебільшого були представлені статтями, рецензіями, невеличкими довідками і нарисами в оглядах з історії української та російської літератури.
Винятковим історіографічним фактом уважається праця М. Ковалинського “Житіє Г. Сковороди” (1794), де автор уперше репрезентував творчу спадщину мислителя як “нову теорію виховання”, що сприяла вихованню “істинної” людини – особистості, яка вдосконалює свої почуття, прагнення, духовне начало, пізнає і розвиває природні здібності, наслідує національні традиції та поважає загальнолюдські цінності.
З’ясовуючи періодизацію висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди в історико-педагогічній літературі з кінця ХVІІІ ст. до наших днів, було використано такі критерії: а) вибір методолого-теоретичних підходів до наукового пошуку; б) історико-культурні умови; в) внутрішні потреби науки і логіка розвитку педагогіки (динаміка розвитку науки, дослідницька проблематика, пріоритетні завдання, що ставили перед собою вчені, вибір актуальних аспектів творчої спадщини просвітителя, інтенсивність наукових розвідок); г) можливості джерельної бази; д) сукупність міркувань, уявлень, точок зору вчених щодо поставленої проблеми.
Результатом історіографічного аналізу стало виокремлення та обґрунтування чотирьох етапів і характерних їм тенденцій розгортання наукових знань про творчу спадщину Г. Сковороди: I-й етап – 90-ті рр. ХІХ – 20-ті рр. ХХ ст.; II-й етап – 30 – 40-і рр. ХХ ст.; III-й етап – 50 – 80-ті рр. ХХ ст.;
IV-й етап – 90-ті рр. ХХ ст. – до наших днів.
I-й етап (90-ті рр. ХІХ – 20-ті рр. ХХ ст.) пов'язаний із критичним осмисленням творчої спадщини мислителя (характеризується позитивістським підходом у вивченні творчого доробку Г. Сковороди на фоні посилення діяльності громадських і наукових педагогічних товариств, комісій з видання часописів, створення архівів, спрямування громадської діяльності на формування національної свідомості, розвитку національної системи освіти, збереження української культури, а основними напрямами аналітичних досліджень були: посилення уваги до формування національної свідомості й духовності, світоглядних засад навчання і виховання дітей, осмислення проблеми сутності людини, її місця у Всесвіті, ставлення до природи і до Бога у творчій спадщині Г. Сковороди). На цьому етапі науковці здійснювали роботу зі збирання і видання творів Г. Сковороди, застерігали від необґрунтованих висновків, закликали критично осмислювати першоджерела, перевіряти отримані знання, ураховувати вплив на наукове пізнання та історико-педагогічний процес різноманітних чинників: історико-культурних, науково-педагогічних, духовно-психологічних. Актуальними проблемами були світоглядні, морально-етичні основи педагогічних ідей філософа та принцип природовідповідності у творчій спадщині Г. Сковороди. Історіографічна традиція цього етапу визнавала, що педагогічні ідеї філософа мають морально-релігійний характер і пов’язані зі зверненням до християнської традиції та народної мудрості, а процес самопізнання трактувався як шлях наближення до Бога (Богопізнання), ключ до розуміння і розкриття законів природи, людини, Всесвіту. Дослідники наголошували, що ідеалістична світоглядна позиція просвітника зумовила тлумачення ним виховного ідеалу – формування “істинної людини”, коли пріоритет надається таким “нематеріальним” категоріям, як духовність, душевний спокій, свобода, мудрість, вдячність.
Установлено, що дослідницький інтерес до творчості філософа припав саме на 90-ті рр. ХІХ ст. Власне історико-культурна ситуація кінця ХІХ – початку ХХ ст. сприяла інтенсивному вивченню гуманістично і національно орієнтованої творчої спадщини Г. Сковороди. Історіографічний аналіз свідчить, що перші аналітичні дослідження педагогічного доробку філософа здійснені Д. Багалієм, М. Демковим, С. Русовою, М. Сумцовим. Серйозним стимулом до наукової роботи вважалося видання творів Г. Сковороди за редакцією Д. Багалія (1894). Серед актуальних напрямів наукового пошуку стали проблеми формування виховного ідеалу у творчій спадщині просвітника (Д. Багалій, М. Демков, С. Русова), з’ясування світоглядних засад його педагогічної системи (Д. Багалій, В. Ерн, Ф. Зеленогорський, М. Сумцов), осмислення методолого-теоретичних аспектів педагогічного доробку мислителя (Д. Багалій, Ф. Кудринський, С. Русова, Н. Стеллецький), формування національної самосвідомості й духовності у творчості Г. Сковороди (С. Русова, М. Сумцов, І. Франко).
У ході аналізу історико-педагогічних розвідок, що публікувалися в Україні з 90-х рр. ХІХ і до 30-х рр. ХХ ст., виявлено загальні тенденції у вивченні й осмисленні творчої спадщини Г. Сковороди:
– визнання морально-етичної спрямованості педагогічних поглядів Г. Сковороди, акцентування таких засадничих світоглядних положень його педагогічної системи: ідея Бога як найвищої сили, що діє у природі й людині; розуміння сутності людини, що полягає в постійному розвитку, самопізнанні й самовдосконаленні; ідея “внутрішньої освіти” (перевага внутрішнього компонента над зовнішнім, змісту над формою, духовного світу над матеріальним, пріоритет “нематеріальних категорій” – дух, духовність, сердечний спокій, свобода, мудрість, вдячність);
– виокремлення гуманістичних, демократичних, оптимістичних, національних ознак доробку Г. Сковороди, їх універсальної цінності для розбудови національної школи;
– піднесення ідеалістичної світоглядної позиції просвітника у зв’язку з тлумаченням ним виховного ідеалу як формування “істинної людини”;
– доведення, що мета, зміст, форми і методи організації навчально-виховного процесу у творчій спадщині Г. Сковороди підпорядковані принципам природовідповідності, народності, виховального і розвивального характеру навчання;
– акцентування уваги на значенні його просвітницької діяльності для морального вдосконалення суспільства і розвитку педагогічної думки в Україні, характеристика Г. Сковороди як “народного вчителя в більш широкому значенні цього слова” (Д. Багалій), “своєрідного і талановитого вчителя життя” (С. Русова), “мандрівного філософа і народного педагога”, “упевненого народного вчителя добра” (Ф. Кудринський), “оригінального народного вчителя” (М. Демков), “філософа-вчителя” (І. Мірчук), “мандрівного вчителя і подорожника в найкращому розумінні цього слова” (М. Возняк).
Установлено, що матеріали, присвячені творчій спадщині Г. Сковороди, були представлені журнальними статтями, доповідями на засіданнях Харківського історико-філологічного товариства, нарисами в енциклопедіях, розділами в підручниках з історії педагогіки, передмовами до видань творів філософа.
II-й етап (30-40-і рр. ХХ ст.) характеризується нівелюванням неупередженого всебічного висвітлення творчої спадщини мислителя, визначається ідеологічною інтерпретацією творчої спадщини Г. Сковороди на фоні русифікації в усіх сферах суспільного життя, масових політичних репресій, становлення тоталітарного режиму і мав такі особливості: ідеологічне насичення наукових праць відповідно до потреб радянської школи і педагогічної думки, відсутність фундаментальних досліджень. Майже всі проаналізовані інтерпретаційні ідеї цього етапу віддзеркалювали теоретичні положення марксистсько-ленінської методології: зосередження уваги на матеріалістичних тенденціях і знаходження антирелігійних рис у творчій спадщині мислителя. Актуальними проблемами досліджень (М. Даденков, С. Збандуто, С. Чавдаров та ін.) були дидактичні принципи та напрями організації навчально-виховного процесу у творчій спадщині Г. Сковороди.
III-й етап (50 – 80-ті рр. ХХ ст.) характеризується висвітленням методолого-теоретичних проблем освіти і виховання у творчій спадщині мислителя, світоглядних позицій його доробку, виходячи з партійно-класового підходу (відзначається новаторськими пошуками науковців у питаннях змісту і методів організації педагогічного процесу, підготовкою дисертаційних робіт, здійсненням повного академічного видання творів Г. Сковороди, публікацією цілої низки фундаментальних праць, святкуванням 250-річчя з дня народження мислителя, а основними напрямами наукових розвідок стають такі: висвітлення питань морального й естетичного виховання, елементів діалектики, визначення впливу ідей народної педагогіки на творчу спадщину Г. Сковороди).
На даному етапі науковці ретельно вивчали і підкреслювали матеріалістичні ідеї в педагогічних поглядах просвітника: визнання взаємозв’язку чуттєвого і логічного етапів пізнавальної діяльності, думки про можливість і здатність людини пізнавати навколишній світ, розуміння практичної діяльності як основи пізнання, акцентування уваги на взаємозумовленості мови і мислення, віра у творчі можливості дитини, трактування праці як джерела і засобу досягнення людиною щастя, критика релігійних забобонів, марновірства, фанатизму, обґрунтування мети навчально-виховного процесу – усебічного і гармонійного розвитку особистості.
У дослідженні доведено, що впродовж 50 – 80-х рр. ХХ ст. найбільш ґрунтовно відрефлексовані такі компоненти творчої спадщини Г. Сковороди: напрями організації навчально-виховного процесу (розумовий, моральний, фізичний, естетичний), дидактичні принципи (природовідповідності, народності, доступності, системності й послідовності, виховального і розвивального характеру навчання, зв’язку теорії з практикою). Узагальнення поглядів дослідників свідчить, що саме ці проблеми педагогічного доробку просвітника вважалися ключовими для розбудови соціалістичної школи і найбільш сприятливими для комуністичного виховання молоді.
Виявлено, що вчені переважно наголошували на “теологічних нашаруваннях”, “релігійних тенденціях” у творчості Г. Сковороди. Вони критикували просвітника за перебільшення значення природного фактора і недооцінку суспільного аспекту у процесі формування особистості, за нерозуміння ролі класової боротьби і визнання ним пріоритету освіти в докорінній перебудові суспільного життя, уважали абстрактними такі етичні категорії в його творчій спадщині, як “сродность”, “щастя”, “вдячність”.
У ході дослідження встановлено, що науковці були єдині в думці про творче осмислення і конструктивне використання Г. Сковородою надбань античної, західноєвропейської та вітчизняної культури. При цьому вчені неоднозначно виділяли пріоритетні ідейні впливи, яких зазнала творча спадщина Г. Сковороди: вітчизняної педагогічної думки та ідей народної педагогіки (Ф. Науменко, Є. Приступа), античної філософської думки (М. Закалюжний), російської культурної традиції (Г. Гребінна, С. Чавдаров).
У працях дослідників знайшли відображення твердження, що педагогічні ідеї мислителя суголосні з різними філософськими ідеями: платонівською теорією ідеальної держави та думками Плутарха про духовне самовдосконалення особистості (М. Закалюжний), демократичними поглядами М. Ломоносова, М. Новикова щодо ролі освіти в суспільному прогресі (І. Пуха, З. Хижняк). Неодноразово наголошувалося на принципових відмінностях положень теорії вільного розвитку Ж.-Ж. Руссо і ключових аспектах теорії “сродної” праці Г. Сковороди щодо тлумачення суспільного фактора і ролі вчителя у процесі формування особистості (Г. Ващенко, Є. Мединський, С. Чавдаров, М. Шабаєва).
Проведений історіографічний аналіз свідчить, що дослідники абсолютизували вплив російської культурної традиції на формування світогляду просвітника і визнавали розумове виховання пріоритетним напрямом у творчій спадщині Г. Сковороди.
IV-й етап розпочинається в 90-ті рр. ХХ ст. і характеризується сучасним об’єктивним висвітленням творчої спадщини Г. Сковороди на нових концептуальних засадах, що відбувається в умовах національного відродження Української держави. Висвітленню його характерних ознак присвячено окремий розділ дисертаційної роботи.
Таким чином, здійснений у дисертації історіографічний аналіз напрацювань представників історико-педагогічної науки засвідчив, що, незважаючи на ідеологічні стереотипи, вчені провели ґрунтовну дослідницьку роботу щодо осмислення педагогічних аспектів творчої спадщини Г. Сковороди, схарактеризували вплив історико-культурних обставин на формування світогляду просвітника.
У третьому розділі – “Сучасна вітчизняна педагогічна думка про творчий доробок Г. Сковороди (90-ті рр. XX ст. – до наших днів)” – розкрито сучасну історіографію творчої спадщини Григорія Сковороди в умовах національного відродження, спрогнозовано доцільність практичних рекомендацій українського філософа для подальшої розбудови національної освітньої системи, визначено шляхи актуалізації його теоретичних ідей.
У ході наукового пошуку доведено, що після проголошення незалежності Української держави розпочався IV-й етап вивчення й осмислення творчої спадщини Г. Сковороди. Розвідки І. Зязюна, Н. Калениченко, М. Стельмаховича, І. Стогнія, О. Тулякова, М. Ярмаченка та ін. створили передумови для подальшої розробки проблеми.
Читайте також: Антитринітаризм і социніанство в Україні: еволюція віровчення
Доведено, що на цьому етапі сучасні науковці репрезентували комплекс базових положень творчої спадщини Г. Сковороди, що визначають розуміння сутності особистості, факторів її активного відношення до людей, природи, Всесвіту: 1) людина – найбільша цінність, кожна дитина – неповторна індивідуальність, яка має право на суверенне внутрішнє життя; 2) ствердження первинності внутрішнього, невидимого, божественного, духовного світу; 3) головний інструмент пізнання – серце, тому провідну роль у процесі становлення особистості відіграють зусилля щодо духовного самовдосконалення, настанови про необхідність самопізнання, самозаглиблення, виховні впливи на думки, емоції, прагнення дитини; 4) “сродна” праця – праця за покликанням, тобто відповідно до природних задатків.
Виявлено, що сучасні дослідники простежили трансформацію філософського аспекту творчої спадщини Г. Сковороди в суто педагогічному контексті проблеми – мета, принципи, зміст, форми, методи організації навчально-виховного процесу, характер відносин між суб’єктами педагогічної дійсності, що дало змогу викристалізувати засадничі компоненти педагогічної системи просвітника: 1) ядром педагогічного процесу є дитина, а метою – гармонійний розвиток її особистості, створення сприятливих умов для саморозвитку і самореалізації кожної дитини, при цьому індивідуальний підхід є засобом досягнення мети; 2) базові принципи навчання становлять самостійність, активність, співробітництво; 3) зміст, методи, форми організації навчально-виховного процесу повинні бути підпорядковані розвитку особистості, удосконаленню внутрішнього світу дитини, формуванню духовності як провідної якості її особистості, як визначального фактора життя; 4) провідною педагогічною цінністю визнається любов (щира любов педагога до учня, любов учнів до науки), віра (у творчі можливості дитини, у добру сутність людини), “вдячність” (до батьків, учителів, благодійників); 5) найперший обов’язок педагога – виявити і розвинути творчий потенціал учнів, їх природну схильність до певного виду діяльності; 6) визнання пріоритету “внутрішньої” освіти пов’язано з удосконаленням і розвитком вольових якостей особистості, її естетичних смаків, емоцій, прагнень, думок, почуттів.
Установлено, що сучасні науковці виділяють декілька пріоритетних ідейних упливів на творчу спадщину Г. Сковороди: 1) античної філософської спадщини – ідей Сократа, Епікура, Горація, Сенеки про естетичну спрямованість виховних упливів та орієнтацію навчально-виховного процесу на гуманізм, демократизм, духовність (О. Туляков); 2) учення стоїків щодо розподілу світу на “дві натури” і думки про необхідність формування в дітей потреби в аскетичному способі життя (Г. Паласюк); 3) традицій раннього християнського вчення – ідей Климента Олександрійського, Оригена, Максима Ісповідника щодо вирішення проблеми самопізнання як пізнання душі (Л. Мазур); 4) української виховної традиції, що базувалася на засадах християнської моралі й етики (І. Зязюн, Н. Калениченко, М. Стельмахович, І. Стогній, В. Струманський, М. Ярмаченко).
Отже, сучасна педагогічна історіографія відкрила можливість для більш об’єктивного висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди, а методологія цього періоду збагатилася новими концептуальними підходами (аксіологічним, історіографічним, системним, цивілізаційним, культурологічним, синергетичним). Сучасні науковці визнають пропаганду національної ідеї у взаємозв’язку з загальнолюдськими орієнтирами і цінностями, інтерпретують педагогічні явища з урахуванням історико-культурних факторів, пов’язаних із внутрішнім розвитком педагогіки як науки, визнають свободу творчості дослідників, пропагують плюралізм думок щодо тлумачення педагогічних явищ і процесів, толерантне ставлення до опонентів, пропонують конструктивний діалог щодо відмінних позицій. Актуальною стає проблема трансформації філософського аспекту спадщини мислителя в суто педагогічну площину (мета, завдання, принципи, зміст, методи, форми організації навчально-виховного процесу) на сучасному етапі реформування освіти в Україні.
У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми – аналіз та обґрунтування творчої спадщини Григорія Сковороди в педагогічній історіографії, визначення шляхів актуалізації його теоретичних ідей і практичних рекомендацій у сучасних умовах розбудови національної системи освіти. Обрана проблема розглядається як органічна частина змісту української культури, як суттєвий складник сучасного історико-педагогічного процесу, що дає підстави зробити такі висновки:
1. Розкрито генезис інтерпретаційних ідей висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди у вітчизняній педагогічній історіографії відповідно до потреби в систематизації та узагальненні історико-педагогічного знання, установленні зв’язку педагогічних ідей мислителя з наявним станом освіти і виховання, що дозволило виявити ставлення філософа до мети (гармонійний розвиток особистості, створення сприятливих умов для саморозвитку і самореалізації кожної дитини), принципів (самостійності, доступності, наочності, активності, співробітництва, народності, природовідповідності, виховального і розвивального характеру навчання тощо), змісту (вивчення мови, історії, літератури, філософії, природничих знань, Біблії), методів (розповідь, бесіда, лекція, спостереження, листування, віршовані перекази прозових творів, роз’яснення, застереження, порада, переконання, власний приклад) і форм навчання і виховання підростаючого покоління, вимог до особистості вчителя.
Подальшого розвитку і поглиблення набули знання про концептуальні засади творчої спадщини Г. Сковороди, що мають педагогічне значення: світоглядні основи педагогічної концепції просвітителя (“філософія серця”, “дві натури” і “три світи”, “сродна” праця); загальнопедагогічні ідеї (поняття про виховний ідеал, мету, принципи, напрями, зміст, методи, форми організації навчально-виховного процесу); дидактичні принципи (природовідповідності, народності, наочності, розвивального і виховального характеру навчання, системності, послідовності, доступності навчання, застосування теоретичних знань на практиці, самостійності й активності особистості в навчальній діяльності).
2. Обґрунтовано, що висвітлення творчої спадщини українського мислителя в педагогічній історіографії пройшло у своєму розвитку чотири етапи (від фактографічних праць, скрупульозного збирання архівних джерел до виявлення ключових проблем доробку Г. Сковороди): I-й етап (90-ті рр. ХІХ – 20-ті рр. ХХ ст.) – критичне осмислення творчого доробку мислителя; II-й етап (30 – 40-ті рр. ХХ ст.) – нівелювання неупередженого всебічного висвітлення творчого доробку мислителя, ідеологічне насичення наукових праць відповідно до потреб радянської школи і педагогічної думки, відсутність фундаментальних досліджень; III-й етап (50 – 80-ті рр. ХХ ст.) – характеристика методолого-теоретичних проблем освіти і виховання у працях мислителя, світоглядних позицій його творчості, елементів діалектики, виходячи з партійно-класового підходу; IV-й етап (90-ті рр. ХХ ст. – до наших днів) – об’єктивне висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди на нових концептуальних засадах в умовах національного відродження України. Вибір етапів обумовлений такими критеріями: а) методолого-теоретичні підходи до наукового пошуку; б) історико-культурні умови; в) внутрішні потреби науки і логіка розвитку педагогіки (динаміка розвитку науки, дослідницька проблематика, пріоритетні завдання, що ставили перед собою вчені, вибір актуальних аспектів творчої спадщини просвітителя, інтенсивність наукових розвідок); г) можливості джерельної бази; д) сукупність міркувань, уявлень, точок зору вчених щодо поставленої проблеми.
3. Класифіковано джерела педагогічної історіографії творчої спадщини Г. Сковороди, зокрема такі: за науково-педагогічним змістом публікацій
(з питань виховного ідеалу, мети, принципів, напрямів, змісту, методів, форм навчання і виховання та ін. у творчій спадщині Г. Сковороди); за пріоритетним аспектом висвітлення проблеми (філософські, педагогічні, історичні, історіографічні, джерелознавчі праці); за жанровим різноманіттям наукових праць (монографії, дисертації, наукові статті, матеріали наукових конференцій, читань, дидактична література, довідникові видання).
4. З’ясовано сутність основних категорій досліджуваної проблеми: “педагогічна історіографія” (процес і результат накопичення знань про розвиток історії педагогіки), “історико-педагогічна література” (сукупність наукових текстів, де зафіксовано інтерпретаційні ідеї про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів), “історико-педагогічні знання” (наукові знання про педагогічне минуле). Конкретизовано сутність історіографічного підходу, що полягає у критичному аналізі історико-педагогічної літератури з поставленої проблеми на різних етапах розвитку науки.
5. Спрогнозовано доцільність практичних рекомендацій Григорія Сковороди в сучасних умовах розбудови національної освітньої системи, що характеризуються особистісно орієнтованим спрямуванням педагогічного процесу, забезпеченням його подальшої гуманізації й демократизації, наданням можливостей для всебічного і гармонійного розвитку особистості. Виявлено шляхи актуалізації теоретичних ідей просвітника: критичне переосмислення доробку мислителя для конструктивного використання в сучасних умовах реформування національної системи освіти, піднесення уваги до світоглядних основ його творчості, філософії виховання, мети, дидактичних принципів, напрямів і методів організації навчально-виховного процесу, проблем сімейного виховання, вимог до особистості вчителя.
6. Урахування результатів дослідження дає підстави надати педагогічним працівникам такі рекомендації щодо подальшого вдосконалення практики навчання і виховання учнівства: 1) посилити увагу вчителів до внутрішнього, духовного світу вихованців, до сфери їхніх почуттів, прагнень, уподобань; 2) створити атмосферу взаємоповаги і взаєморозуміння між учителем та учнем як суб’єктами педагогічного процесу; 3) забезпечити духовний розвиток учнів протягом усіх років навчання, виховувати шляхетні почуття, такі, як вдячність, людяність, працьовитість, поміркованість у бажаннях, щирість; 4) приділити більше уваги розвивальному і виховальному аспектам навчального процесу.
Дисертація не вичерпує всіх напрямів дослідження наукової проблеми. Зокрема, подальшої розробки потребує узагальнення і систематизація історико-педагогічного доробку зарубіжних науковців щодо інтерпретації творчої спадщини Г. Сковороди, висвітлення організаційно-педагогічних засад школи “мандрівної філософії” мислителя, визначення виховного впливу художніх творів Г. Сковороди на формування наукового світогляду і моральних якостей українського народу.